Ariane Doyen, enseignante/psycho-pédagogue, mariée et 4 enfants, membre du JEFF thèmes de prédilection: éducation, formation, culture santé et social
Sous prétexte d’égalité des chances, les élèves étrangers ne parlant pas nos langues sont malgré tout intégré de force dans les classes régulières. Souvent victimes d’un rythme de travail trop élevé dans une langue incomprise, ces élèves sont marginalisés et exclus.
Sous prétexte d’égalité des chances, les élèves étrangers ne parlant pas nos langues sont malgré tout intégré de force dans les classes régulières. Souvent victimes d’un rythme de travail trop élevé dans une langue incomprise, ces élèves sont marginalisés et exclus.
Aujourd’hui, on craint toute marginalisation, toute « stigmatisation » de l’élève. On redoute d’exiger de lui quelques efforts de peur de blesser son individualité ! On évite la création de classes spéciales qui pourraient répondre à des besoins particuliers selon les obstacles que rencontrent certains enfants.
Il suffit de prendre, par exemple, le cas des élèves étrangers ne parlant pas le français qu’on intègre directement en classe régulière.
Il s’agit ici de soutenir les spécialistes de la pédagogie et d’adopter les principes de l’éducation inclusive (qui intègre tous les élèves dans les classes régulières), prétendument la seule voie juste, ouverte à la diversité, à une meilleure acceptation des différences et à une amélioration du climat classe.
L’élève étranger est rejeté
Admis en classe ordinaire, alors que Le programme scolaire suit son cours, l’élève étranger est débordé par les difficultés de la langue locale et décroche.
Il aurait (-) fallu permettre à cet élève, en même temps d’acquérir le français sous ses aspects les plus fondamentaux et d’entamer ou de poursuivre des études en français dans toutes les disciplines enseignées. Au final, La barrière linguistique lui interdit la relation à l’autre, il s’isole, et c’est ainsi que débute le rejet.
Sa singularité, initialement intéressante, devient l’origine de son exclusion. Il se retrouve bien souvent seul. Et bientôt il exprimera son désarroi par la colère et l’agressivité, alors qu’un autre choisira des modes d’expression plus introvertis.
Croire donc que l’inclusion totale, c’est donner une chance à chacun, est erroné. C’est en fait un procédé démagogique qui produit de l’injustice, et paradoxalement, l’inclusion cause l’exclusion, la « ghettoisation ».
Et (-) que dire de l’enseignant qui reçoit en classe ces enfants étrangers ?
Les enseignants face au dilemme. Qui sacrifier?
Doit-il adapter son enseignement pour répondre aux besoins de quelques-uns et léser ainsi les autres ? Il ne peut se démultiplier, ni organiser une segmentation de ses cours en plusieurs niveaux sans que la qualité de transmission des savoirs ne se disperse. Il ne peut non plus gérer plus d’un groupe d’élèves sans que d’éventuels problèmes disciplinaires n’interviennent.
La prise en charge de ces enfants issus de la migration par des enseignants spécialisés est un atout indéniable. Elle évite à l’enseignant de base d’être sollicité plus encore qu’il ne l’est déjà aujourd’hui, souvent proche du burn out en milieu d’année.
On s’aperçoit qu’après un an (-)environ les enfants ont retrouvé leur confiance en eux, ont une perception plus positive d’eux-mêmes, qu’ils ont pris conscience de leurs capacités langagières.
Il leur est possible maintenant d’intégrer la classe traditionnelle, de communiquer avec les autres, d’exprimer des compétences jusqu’alors tues, ils sont performants, capables, enfin, pour de vrai, d’exister, différents mais avec les autres. L’enfant (-) enfin compris est libre de s’exprimer.
Ariane Doyen, enseignante/psycho-pédagogue, mariée et 4 enfants, membre du JEFF thèmes de prédilection: éducation, formation, culture santé et social
